--UNA BIBLIOTECARIA POCO ORTODOXA

El Maestro Bibliotecario, el Ratón Pérez,
el espíritu de la Navidad y el futuro.
(O, bueno, está bien, el título de verdad ES:
El bibliotecario escolar como figura sustancial para el desarrollo del Proyecto educativo del centro escolar)

María Clemencia Venegas Fonseca

1. Relato de un trabajo poco ortodoxo

Es un día caluroso, después del almuerzo. La modorra impide que los estudiantes muestren demasiado entusiasmo. La comida, engullida a las carreras para salir al recreo de mediodía, no contribuye a que se eleven los niveles de concentración. Una fila ruidosa y desordenada ingresa al salón, después de un par de anuncios parroquiales a la entrada, sobre lo que se hará en esta sesión: se conversa sobre el tema del taller y acerca de la decoración.

Algunos colegas medio cicutas han bautizado esta rutina de entrada el “paredón de la lectura” porque, desde el balcón de arriba pareciera que los alumnos estuvieran siendo regañados, alineados a veces todos de frente, o cuando giran para ver a través del ventanal, o cuando ingresan por subgrupos. Se ven un poco desganados, y se sientan (algunos se recuestan, suben los pies, manipulan un poco sus materiales) en los sitios de sus equipos. Clemencia levanta los libros que se han depositado sobre las mesas, para devolverlos y poder intercalarlos. Se arma una algarabía terrible porque hay varios que “se piden” los títulos devueltos (esta semana lo que más vende es Manga, los libros de Lemony Snicket, y los manuales de cocina).

Llega el momento del préstamo, y hay una desbandada general de los estudiantes por los estantes abiertos. Las secciones están codificadas por colores y desde hace tres años todos ya saben cómo encontrar libros de ficción de siete géneros diferentes, en dos idiomas y del nivel de lectura que quieran escoger (también codificado por colores). Algunos estudiantes localizan lo que quieren de la colección de información en el catálogo en línea (que aprendieron a manejar el año pasado), otros piden ayuda. Algunos saben lo que buscan pero no lo encuentran en la estantería. A veces hay conatos de pelea, sobretodo por los libros del rincón de chistes, tira cómica y libros de buscar. Los estudiantes pasan por el mostrador de circulación en una fila un poco chueca, mientras comentan lo que escogieron y se lo muestran a los demás. El préstamo se hace con lector óptico y se demora poco.

Pero en el país consagrado al Sagrado Corazón de Jesús hay días en que el sistema se cae y todo se hace manualmente. Si embargo los niños ya son duchos en este simulacro de “emergencia”. A una señal determinada que todos conocen regresan a sus mesas, ponen sus libros en una pilita para despejar las mesas, hay (relativo) silencio y comienza el taller. Se anotan los puntajes del trabajo de la semana anterior, se reparten dulces de ocasión (esta semana se reparten huevitos de pascua de dulce, porque acaba de pasar la Semana Santa). Los veinticinco estudiantes pasan por grupos cooperativos al rincón del cuento. El libro de hoy es en inglés, de Patricia Polacco, una maravillosa escritora e ilustradora norteamericana[

1]. Se muestra ceremoniosamente el libro, se lee y comenta, se habla sobre la autora, se muestran otros títulos de la autora que están en biblioteca, se hacen preguntas abiertas tanto sobre la historia como sobre lo que muestran las ilustraciones. Se discute el tema central del libro: la suerte de los inmigrantes, la multiculturalidad, la tolerancia entre distintas razas, credos, orígenes y edades. El final de la historia es nostálgico y triste. Se conversa sobre lo que se sintió. Al lado del rincón hay un tablerito donde se van anotando cosas útiles (palabras, nombres, fechas) y también se ponen las señas que le hacen el seguimiento al trabajo de cada grupo.

A veces algún subgrupo ha llegado a su meta y el equipo recibe, por ejemplo, un dulce, un marcalibros o un sticker. Es la hora de usar el techo, de donde cuelgan casi cincuenta sombreros de unicel, todos pertenecientes a personajes literarios. No son demasiado perfectos, porque los hizo el equipo de madres voluntarias, pero no se sabe quién se siente más orgulloso de ese trabajo: si los hijos o las madres. Las cabezas y ojos y dedos buscan el tocado de Pascua que usó Miss Eula (el personaje central del libro que se acaba de leer). Es, desde luego, el primero en ser identificado. En un rápido bombardeo de preguntas encontramos también el sombrero de Peter Pan, el del Quijote, el de Amelia Bedelia, el del Capitán Haddock, el del Hombre Caimán.

Cuando se identifica cada sombrero, se habla del libro del que viene el personaje. Se cierra la sesión y se hace un rápido recuento de lo que se hará la próxima semana. Aprenderemos una canción de pascua en inglés, un spiritual metodista, por el estilo de los himnos que cantaba en el templo Miss Eula con su hermosa voz de contralto. Una voz que evocaba el rumor del trueno lejano y la dulce lluvia de verano. Es la historia de la adorable abuelita negra, enamorada de un gigantesco y carísimo sombrero de flores, que sus nietos y vecinos comprarán en secreto para ella, con dinero obtenido vendiendo huevos de pascua, decorados al estilo de la antigua tradición judía. Es el recuerdo de niños rusos ortodoxos, judíos y protestantes, que conviven en un barrio periférico, bajo el estruendo de los puentes elevados de una gran ciudad.

El reloj es implacable: se ha acabado el tiempo. Se ordena rápidamente el salón, las mesas salen por turnos, protestando, de la clase más popular de todas, el taller en biblioteca. Todo ha pasado en cuarenta minutos. Suena el timbre: hay que despachar a tercero (porque ahora tienen matemáticas y la profesora que tiene fama de fiera, se queja constantemente de que los niños le llegan tarde). Aparece en tropel el grupo de cuarto, que está trabajando con nosotros La Odisea. Llegó la hora de sacar los mapas, los libros, las hojas de trabajo y las dos películas que estamos viendo por entregas

[2]. Con la madre voluntaria tenemos que intercalar lo más rápido posible, porque hoy vienen observadores de la Universidad Javeriana a conocer la biblioteca y su trabajo, así que los planeadores de clases deben estar divinos. (¿Qué farsantes somos!) Hoy, martes, tuvimos seis talleres (tres de 40 minutos, dos de 60 y dos de 30) y una clase conjunta de investigación, todos distintos. En unos cantamos, en otros jugamos o escribimos un poco.
(Corte y cambio de escena)

Hay colegas celosos, que todavía no entienden muy bien cómo trabajar con la biblioteca. Los que trabajan de cerca con Clemencia (por ejemplo, la profesora de ciencias de tercero, o la profesora de sociales de cuarto, o la de español de primero), no la desamparan ni de noche ni de día.

Es comprensible que no todos tengan claridad: desde fuera, no todo parece “lectura pura”, ni tanto relajo puede entenderse como educativo. Para el que no se entera, y apenas pasa de largo, podría tratarse de activismo gratuito. Y sin embargo, ahí seguimos, moviéndonos a pesar de todo. Y, ¡qué movidito que resulta todo en la biblioteca!

En marzo estuvimos celebrando a las mujeres, en abril el tema generador pactado con todo el departamento de español fue El Quijote, con ocasión de la conmemoración de los 400 años de su publicación. Justo ahora estamos revisando la unidad de fábulas y cuentos clásicos, para casarla mejor con la planeación de las aulas. Y en octubre hacemos milagros con las madres voluntarias, los pasantes del Servicio Nacional de Aprendizaje y el pobre incauto que llegue, para tener lista nuestra versión de Halloween en la biblioteca.

Este sábado pasado tuvimos un taller relámpago con docentes de otras escuelas, a propósito de Roald Dahl, con motivo del estreno de la película Charlie y la fábrica de chocolates. Y se nos viene también encima el estreno en Noviembre de la película del cuarto libro de Harry Potter (todo un suceso en el colegio, que incluye campeonatos de expertos en la obra de J.K. Rowling). ¡Casi al tiempo con el Altar de Muertos! ¿Por dónde andará mi falda bordada, esa que uso para cantar y bailar El Comal y la Olla?

2. Tanta discusión por lo importante, cuando hay tanta cosa urgente que hacer.

Es pan de todos los días que quienes trabajamos como bibliotecarios escolares nos veamos metidos (usualmente de espectadores) en medio de acalorados debates alrededor del papel de la biblioteca escolar, acerca de cómo debe orientarse el trabajo del bibliotecario que trabaja dentro de una institución educativa, con esa biblioteca (buena o mala, frecuentada o vacía, central o arrinconada, respaldada o ignorada, etc.) que le haya tocado en suerte.

Mientras tanto nosotros los bibliotecarios de carne y hueso (o mejor, de carnosas gargantas roncas y huesudos pies adoloridos), escuchamos, leemos, nos capacitan y tragamos enteras esas diatribas con algo de callada desesperación, no por resignación ni falta de interés por semejantes disquisiciones, sino porque lo que más nos preocupa, por lo pronto, son cosas tan prosaicas como quién va a arreglar la fotocopiadora, qué vamos a hacer para vigilar recreos y atender mostrador al mismo tiempo o qué tendremos que hacer para convencer a alguien de que es importante acceder a una base de datos para niños.

Así se pasa nuestra vida de bibliotecarios (vida administrada en dosis de diez meses lectivos cada año). Oímos pontificar a todos los que sí tienen tiempo para discutir y teorizar y seguramente saben cómo es la cosa (pero desde luego, no trabajan en nuestros zapatos), sobre lo que hay que hacer (que por supuesto, los teóricos de escritorio no tendrán que llevar a la práctica jamás), mientras a nosotros (los que no escribimos sobre la batalla, por estar en la refriega) nos aquejan las cuitas cotidianas y los afanes con pequeñeces urgentes.

Se nos pasa el tiempo sin que podamos protestar diciendo que un momento, que la cosa no es tan así, que nosotros ya no somos guardianes de inventarios, ni alcanzadores de libros, ni archivos verticales de tareas; que también tenemos un saber pedagógico acumulado que se puede defender de los cánones absolutos, de las descalificaciones irrespetuosas y de los dogmas sin asideros en lo real. Bueno, pues yo soy bibliotecaria, de esas que generalmente no tienen tiempo para lo importante por andar corriendo detrás de lo urgente, pero me han dado la palabra hoy, así que aprovecho para hacer uso del indeclinable derecho a la réplica.

3. Una pelea a varios rounds.

¿Sobre qué temas patinan esas discusiones de quienes nos dicen qué es lo que tenemos que hacer? Se debate sobre varias cosas, que paso a resumir, irreverente e intencionadamente sin orden de importancia. Se debate, por ejemplo, acerca de si lo lúdico en la biblioteca escolar no es una opción pragmática, sin sustrato, que oculta intenciones no totalmente puras, cuando se trata de formar lectores.

Se discute acerca de si los elementos del quehacer diario no tendrán que pasar primero (digamos, desde la formación básica de docentes, bibliotecarios, promotores y animadores) por una reflexión más teórica y sesuda acerca de la lectura y la escritura, el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela (su pedagogía y didáctica), los usos de la lectura y la escritura en la escuela (es decir el tipo de prácticas típicamente escolarizadas) que se realizan.

También se alega que hay una ingente carencia de formación en criterios de evaluación y selección de toda clase de materiales (tanto los de literatura como los de información, en quién sabe cuántas más clases de soportes y presentaciones). Y ni qué decir de la discusión sobre la literatura infantil: ¿por qué, a quién de nosotros nos dieron cátedras o cursos sobre lo que sí es y no es, cuál es su historia, cuáles sus repertorios clásicos, tendencias actuales, corrientes y autores? Sin mencionar, además la pataleta más reciente, que tiene que ver con lo tecnológico: ¿sabemos qué son, cómo se enseñan, para qué se aprovechan (si es que contamos con todos los equipos y parafernalias que un centro de recursos “que se respete” debe tener) las tecnologías de información y comunicación? Les estamos enseñando a los usuarios de las bibliotecas cómo buscar, cómo evaluar y seleccionar (entre tanto tráfico de basura que baja por la autopista electrónica), cómo generar, como comunicar a otros la información (en deslumbrante despliegue de knowhow tecnológico)? Y la cuestión se vuelve peor aún: ¿debe ser la INFORMACIÓN (así, en palabras mayúsculas y tipo de letra bien sagrada) lo más importante? O, por el contrario, debemos apuntar aún más alto y tratar más bien de lograr en nuestros usuarios in fábula el conocimiento, la observación atenta, el anhelo de saber, el cuestionamiento constante, el decantamiento reflexivo, la oportunidad de una ciudadanía plena (y no exclusivamente productiva), la posibilidad de felicidad en términos humanos, en fin, la sabiduría?

Claro que, además de las anteriores, hay otras discusiones que versan sobre asuntos menos sublimes, pero que no por ello son menos acaloradas. ¿Es la biblioteca escolar el lugar llamado a promover la lectura, simple y llanamente, y no a dedicarse a atender las consultas académicas que surgen en el aula a cada rato? ¿Debe el bibliotecario escolar centrarse en promover (es decir, en invitar a leer) y dejar de lado las actividades de animación (que extrapolan la lectura para darle otros contextos), que porque estas últimas son dizque gratuitas, manipuladas, no se centran en el libro exclusivamente y no son realmente lectura? Y además la otra discusión de los bibliófilos... ¿en la biblioteca escolar se deben usar solamente libros y nada más que libros porque lo demás es puro malabar y artilugio de teatrero?

Y el eterno dilema de los especialistas en información: ¿qué es más importante: desarrollar colecciones, adquirir lo último y mejor, tener la biblioteca espectacularmente organizada, dedicarse a difundir información y atender consultas o más bien dedicarse a programar actividades educativas para los departamentos, docentes y alumnos, una tarea que quita tiempo y para la que, francamente, tampoco nos preparó la universidad? Y una de las más candentes (problemática de consecuencias a veces irremediables, cuando las decisiones tomadas se convierten en políticas de estado): debe el perfil del bibliotecario escolar ser el de un docente, un promotor, un bibliotecólogo, un trabajador administrativo? Y una para los que les gusta esto de la evaluación de gestión, y medir la costo-eficiencia de las inversiones: ¿Debe la biblioteca escolar (que compra anualmente lo que le dicen los expertos, los jefes de departamento, el rector y los docentes, y en el mejor de los casos, los estudiantes) preocuparse por hacerle seguimiento al uso de esos materiales, para asegurarse que... se usan por montones (¡ah, la espada de doble filo de las estadísticas de circulación!) o más bien, proponerse saber si usan significativamente (es decir, bien aunque sea más poquito)?

Y ya que me preguntaron, desde mi realidad, yo planteo que en cada una de esas discusiones, a veces medio bizantinas, nos estamos quedando en defender quién tiene la razón, cuando el quid es si cada uno tiene su razón, con argumentos bien comprendidos y honestamente críticos –no de lo de los demás y su opinión (la paja ajena)- sino de sí mismo con su colectivo, en su trabajo cotidiano (sí, otra vez, la urgente pequeñez de cuidar recreos, atender rodillas aporreadas y acompañar corazones rotos).

El problema no es propiamente si en estas peleas del pequeño patio de nuestro colegaje lo uno o lo otro es lo “realmente justo, equitativo y necesario en todo tiempo y lugar”, sino si sabemos qué es lo que estamos haciendo, si comprendemos por qué no estamos haciendo lo otro, y si estamos enfrentando lo uno con lo otro como si fueran efectivamente mutuamente excluyentes, cuando lo que realmente necesitamos, es lo preciso, lo adecuado y lo útil, justamente en el aquí y ahora de cada quién.

4. Premisas del trabajo de capacitación a través de talleres prácticos (referidos al tema de las bibliotecas escolares)

Rabindranah Tagore dice que debemos agradecer a nuestros críticos y adversarios, porque ellos son nuestros mejores maestros. Y yo tengo que estar totalmente de acuerdo con él y agradecerles a los furibundos funcionarios públicos y privados que me han espetado que lo que hago no es ni serio, ni académico ni está sustentado. Gracias a sus preguntas, discusiones (no siempre amables, porque la autoridad académica no siempre se esgrime de la manera más respetuosa) y descalificaciones me he visto obligada a organizar mis ideas, buscar en la literatura profesional datos de la investigación y encontrar respuestas a interrogantes importantes (y válidos) como los que siguen.

Ojalá encontremos respuestas en los talleres de las tardes. A continuación van las preguntas capciosas. Estoy segura que quienes me escuchan captarán inmediatamente si los interrogantes los hicieron bibliotecarios públicos, talleristas de ludotecas, pontificadores de escritorio, abogados de lo libertario, criticones profesionales, prevenidos perezosos, fanáticos envidiosos o enemigos de todo lo que sea ajeno. Para que vean lo muy abierta que soy a las críticas constructivas.

Ø ¿Por qué todos esos talleres y actividades que se inventa en su biblioteca escolar tienen que ser tan escueleros?
Ø ¿Por qué toca ser tan reglamentado en lo que hace con los niños? ¿Para qué tanta disciplina (ya saben, filas, relojes, subgrupos, levantar la mano y todo eso) si la lectura es un acto de libertad?
Ø ¿Todo esto no es didáctica, y pedagogía, en vez de ser lectura, pura y simple? (Dicho de otra forma, ¿no hay como demasiada premeditación educativa en todo esto?)
Ø ¿Para qué planea tanto todo esto?¿Qué es toda esa manía de escribirlo todo, por semanas, por bimestres, por años?¿No se trata de ser espontáneo y flexible, abierto y diverso?
Ø ¿Por qué hay que estarle dando cuenta a otros de lo que se hace en biblioteca? Acaso no es autónomo el maestro en su aula y en cambio uno de bibliotecario por qué sí tiene que andar preguntando y corriendo detrás de otros, para darles gusto?
Ø ¿Por qué usa cosas que no son libros? ¿Acaso la lectura no es acerca de los libros, esencialmente? El fomento de la lectura ¿no dizque debe estar centrado en el objeto libro?
Ø ¿Cuál es esa historia de andar cantando y brincando y jugando a toda hora? ¿No se supone que es suficiente con entregar libros, recomendarlos o leerlos para promocionar lectura? ¿Toda esa manía de andar “animando” a la lectura no estaba ya revisada y mandada a recoger, porque es activismo puro?
Ø ¿Por qué les dio ahora con el cuento de que no se hace tanta lectura recreativa? ¿Qué pasó con leer por placer, leer voluntariamente, por diversión?
Ø Y si lo que hacen los chicos en la biblioteca es como tan, digamos, desescolarizado, ¿cómo evalúa su trabajo?
Ø ¿Por qué insiste tanto en el cuento de que los colegas deben hacer talleres de formación, y no más bien a distancia, con documentos y conferencias, que es más serio y sistemático?

5. Bueno, y ¿a qué hora es que vamos a hablar de mediadores y del proyecto educativo del centro escolar ?

Justamente, aquí y ahora. Claro, desde mi perspectiva personal, y desde lo que personas como yo, bibliotecarias escolares, hemos encontrado preciso, adecuado y útil, en nuestra realidad. Amén de todas las funciones que le asigna a un bibliotecario escolar el manifiesto de UNESCO (que vale la pena rezarse en un examen de conciencia, cotidianamente, como quien recuerda una oración amada para ver si está haciendo lo que le toca, y no si está haciendo más bien de biblioteca pública, de centro de recursos particular para quien tenga el poder o de biblioteca universitaria para el que esté terminando su carrera), el mediador más privilegiado de actos de lectura (entendidos como actos de libertad, de comprensión de mundo, de búsqueda de respuestas, de construcción de sí mismo) es el bibliotecario escolar.

El bibliotecario escolar es un mediador privilegiado porque tiene la oportunidad de conocer y tener casi cautivos a sus usuarios más cercanos, y desarrollar procesos en el tiempo largo de la escolaridad formal que otros mediadores no pueden acompañar tan de cerca. Es afortunado porque tiene al alcance de su mano (por mucho tiempo, en muchas asignaturas, en todos los tiempos y espacios extracurriculares, desescolarizados y también los otros, los minuciosamente reglamentados) a los estudiantes, pero no tiene en cambio todas las coyundas de la presión académica (las tareas, las notas, las mediciones), con lo que puede diseñar experiencias que estimulen procesos significativos, en lo académico, en lo personal intimista, en lo recreativo. Claro, tanta dicha no es gratis: el bibliotecario escolar también está moviéndose dentro de un entorno educativo por excelencia, y la función esencial de la escuela es formar para el aprendizaje, así que no se puede sacudir de su labor como facilitador (es decir de mediador) de actos de aprendizaje.

Y, ¿qué hace un mediador en lo educativo? Bueno, pues (lo que sigue es, digamos, la definición de cajón más académica, y viene de la descripción del rol de maestro en procesos de enseñanza-aprendizaje): ofrece condiciones de construcción de sentido – es decir promueve-; cataliza o activa, crea nexos y extrapola significados – es decir, anima-; acerca a las fuentes, es decir propone buenos libros y no alecciona en buenos “valores”; enseña haciendo y mediante el ejemplo; motiva con elementos lúdicos y afectivos intrínsecos al acto de leer y demuestra cómo se realizan las trasferencias del aprendizaje (entendido como una competencia verificable) a otros campos del saber.

Y esto, en la práctica, ¿cómo se hace verbo? Cada uno se escribirá su decálogo, pero el mío, después de 25 años de educadora y bibliotecaria es el siguiente (qué cosecha tan magra, dirán ustedes).
Hay que:

I. Estar informado, es decir, seguir leyendo y actualizándose en todos esos campos en los que la formación universitaria aún nos sale a deber: documentos, artículos, libros sobre la lectura, la literatura infantil, la pedagogía de la lectura.

II. Formar en la autonomía a los demás, es decir, para que los otros ya puedan buscar, encontrar y usar el libro, documento, película, mapa, afiche, periódico o revista que necesita. Y que cada vez lo necesiten a uno menos, para poder dedicar más tiempo a los que hasta ahora empiezan.

III. Ser ameno, oportunamente, es decir se amable, acogedor, cómplice, afectuoso, sin dejar de ser eficiente en lo que nos pagan para hacer (ver el Yo, pecador que puede ser el manifiesto de la UNESCO para bibliotecas escolares). Ser pertinente, sin ser inoportuno pontificador.

IV. Estar conectado, a través de tiempos y espacios que le dejen conocer bien el colegio, las costumbres, las rutinas y los embelecos de los demás: en qué anda el proyecto escolar, el rector, los padres, los docentes y los niños. Qué está pasando en el colegio, en la ciudad, en el mundo, para poder conectarlos con lo que a ellos les interesa.

V. Ser ante todo un educador: aprovechar para que se pueda aprender (los demás, y uno mismo, desde luego; el maestro que ya no tiene nada que aprender está seco por dentro) con curiosidad, con alegría, con asombro, desde lo más grande hasta lo más nimio, a toda hora y en todo lugar (en clase, en recreo, en el bochinche, en el descanso).

VI. Ser auténtico, es decir no intentar divertir, ser light o payasear a toda costa para que los estudiantes lean. No insistir en la transacción inmediata, en querer ver instantáneamente los resultados, en convencer a toda costa; ser paciente, respetar el ritmo y estilo de cada quien (y también el de uno mismo). El cariño verdadero, como dice el pasodoble, ni se compra ni se vende a la fuerza.

VII. Revisarse y renovarse constantemente. Hay que tener una atenta y perspicaz observación no solo del entorno sino de sí mismo, sin juzgarse. ¿Es necesario elegir nuevos repertorios? ¿Hay que ajustar las prácticas? ¿Lo que parece estar funcionando, no será mejor cambiarlo por otra cosa mejor para los usuarios?

VIII. Negociar, pactar y arrancar (con los programas, talleres, etc). Aunque nos pese, no somos ruedas sueltas en el plantel: trabajamos con colegas docentes y dentro de límites impuestos por lo académico, así que hay que aprender a hallar encuentros en lo que sí podemos hacer juntos, en propósitos compartidos y en formas de trabajo complementarias. Lo nuestro es servir, no convencer a las malas. Y si nos quedamos esperando a que se haga lo que queremos, nunca vamos a empezar.

IX. Tener un proyecto de biblioteca. Pero no uno ideático, desconectado e irreal, sino un proyecto de biblioteca público (es decir conocido, asumido por el plantel, con compromisos pactados en concreto –o sea en papel y también en papel moneda- y responsabilidades asumidas a todo nivel) que nos permita saber para dónde vamos, cómo vamos a llegar allá y en cuánto tiempo lo vamos a lograr.

X. Evaluarse como biblioteca escolar. No como persona, sino como equipo, no como estrella sino como educador. El proyecto de biblioteca es el referente para un ejercicio honesto. ¿Hemos logrado lo que dijimos hace un año, dos, cinco, que queríamos hacer? ¿Qué nos falta para llegar a la meta?

6. El perfil del bibliotecario escolar como mediador

En alguno de los deshilvanados párrafos anteriores se mencionó qué significa ser mediador de lectura en la biblioteca escolar. La verdad es que, dentro del grupo de profesionales que se conectan con la educación todos tendríamos que ser mediadores de lectura: los padres, maestros, personal directivo y administrativo, y hasta los vecinos y ciudadanos (cada quien desde su quehacer educativo) que contribuyen a lograr que toda la ciudad sea un espacio educador.

Pero como estamos hablando del bibliotecario escolar, cabe preguntarse: bueno, pero si no se ha definido todavía cuál es el profesional que debe ocupar ese cargo, entonces ¿qué debe tener el bibliotecario escolar que sí quiera ser mediador de actos de lectura? ¿Cuáles pueden ser las habilidades mínimas de quien quiera ser bibliotecario escolar?

El que sigue es otro listado irreverente. Se lo debo a la experiencia y a un ejercicio medio en serio, medio en broma que me propuso una colega[3] que necesitaba saber cuáles son los requisitos moralejos del mediador en la escuela:

· No necesariamente tiene que ser un docente... ...pero irremediablemente sí debe tener madera de maestro. Como dice el adagio, debe tener el corazón caliente, la cabeza fría y la piel dura, para poder ver actuar con pasión, con visión de lo que quiere hacerse y con el valor de resistir embates, decepciones y adversidades.

· No necesariamente tiene que tratarse de un bibliotecólogo... ...pero sí se requiere que sea un funcionario organizado (que no pierda ni tiempo, ni oportunidades, ni documentos, aunque no sean libros) y que esté ávidamente informado (de todo lo que pasa en su centro escolar y por fuera). Uno de esos que no piensa jamás: “¡Ay no, todo eso es mucho trabajo!” por aquello de que al camarón que se duerme se lo lleva la corriente. Y la corriente tecnológica es la más veloz de todas.

· No necesariamente tiene que ser promotor cultural por formación... ...pero sí hay que ser un gomoso de los libros, que adore leer, que quiera estar al tanto de lo que se publica, que visita librería, ferias, bibliotecas públicas y ajenas para robar ideas. Ojalá se trate del alguien un poco iconoclasta, que adivine muchas posibilidades de intertextualidad en los materiales que están en su biblioteca, los que se encuentra por ahí, los que le prestan los colegas, los que le llevan sus alumnos. Que esté empeñado en ver mil formas de leer más que en una sola forma de enseñar, usando un texto de cualquier tipo. Más vale bibliófilo en mano que cien expertos volando.
· No debe ser un crítico literario de esos que saben de todo... ... pero sí debe tener criterios claros para distinguir lo que tiene calidad (textual, gráfica, temática, etc.), es pertinente y relevante de lo que es comercial, esta de moda, gusta aunque sea basura o lo dan barato. Más sabe el diablo por viejo que por diablo letrado.

· No necesariamente tiene que ser un narrador consumado... ...pero sí debe ser un buen lector en voz alta, sin sonsonetes ni condescendencias ñoñas, que vibre auténticamente con el material que presenta, que sepa estimular curiosidad, empatía, que haga ver la belleza del lenguaje e imagen que comparte con otros. Si es consistente con su prédica tiene que ser un enamorado lector al que se le nota el arrebato amoroso. Los estudiantes no se tragan el cuento de haced como yo digo y no como yo hago. El cura que predica y no aplica no puede ser ni bibliotecario escolar, ni mediador de lectura.

· No necesariamente debe ser un experto en lo administrativo... ...pero sí tiene que ser capaz de hacer y sustentar su proyecto de biblioteca, gestionarlo y evaluarlo, porque forma parte de su oficio. En vista de que le tocará hacer presupuestos, llevar estadísticas y diseñar proyectos cuantificables, tiene que poder defenderse como administrador, porque en la pelea por conseguir, ejecutar y justificar recursos de todos los planteles, las cuentas tienen que ser claras, porque el chocolate es espeso.

· No necesariamente tiene que tratarse de un hábil político... ...pero sí debe tratarse de alguien con pericia, capaz de negociar su papel educativo en el plantel: alguien que persista en que debe integrarse a los comités académicos, alguien que persevere en negociar cómo aparecerá la biblioteca en el organigrama académico del plantel, alguien que negocie espacios lectivos y de co-planeación con los docentes, que haga el lobbying que se requiera, hasta que aparezca la biblioteca aparezca en los documentos oficiales del plantel (con todos sus derechos y obligaciones), desde el Manual de Convivencia hasta el Proyecto Educativo Institucional. A Dios rogando y con el mazo dando.

7. Premisas del trabajo con colegas en talleres prácticos (referidos al tema de las bibliotecas escolares).

· Todo trabajo pedagógico de la biblioteca escolar tiene un contexto dentro del que las actividades resulten significativas, y se correlaciona, articula o integra con objetivos de aprendizaje pactados con las diversas asignaturas del currículo. Pero todo tampoco tiene que ser clase aburrida, con una sola manera de hacer las cosas.

· Los talleres de biblioteca en los entornos escolares se atienen a las rutinas y normas de disciplina de la escuela como institución, a sus valores y tradiciones: calendarios, símbolos, modalidades didácticas, áreas de énfasis académico, etc. Pero también se mueven en el universo transdisciplinar de los libros de verdad, con múltiples voces y perspectivas sobre los temas, sin respuestas definitivas.

· Toda la formalización del trabajo educativo de la biblioteca escolar y la reglamentación de su trabajo se hace en función del PEI, de la modalidad de trabajo para el aula elegida por el plantel y de lo establecido por los documentos oficiales de cada institución. Responde a las necesidades del aula más que a los amores y embelecos del bibliotecario. Además, debe proceder a hacerlo con propuestas de trabajo que, por más desescolarizadas que parezcan, no resulten inconsistentes o antagónicas con lo que hace el docente, con la propuesta pedagógica del plantel y /o la alternativa didáctica que la escuela haya elegido para su trabajo.

· Las sesiones con los estudiantes suelen ser desescolarizadas (puesto que no son una asignatura, no asignan tareas, cuadernos, ni calificaciones) pero están orientadas por la intención pedagógica, y mediatizadas por el quehacer didáctico. Es decir que los talleres de biblioteca (ya sean independientes o de apoyo al trabajo de aula) son sujeto de observación, objeto de evaluación, deben cumplirse sus objetivos, deben planearse sus materiales y actividades. No son actividades improvisadas, ni desestructuradas y deben ser consignables en planeadores o memorias. Tienen una metodología subyacente y se inscriben generalmente en las segmentaciones acostumbradas del tiempo escolar, así se trabaje en jornadas complementarias, en los recreos, en programas de vacaciones, a través de proyectos, portafolios, unidades temáticas, centros de interés, preguntas generativas, investigaciones de aula o lo que sea. Enseñar es, como la danza y la música, una de las artes del tiempo. Y la biblioteca escolar, aunque lo haga de otra manera, enseña, irremediablemente.

· En los talleres de biblioteca escolar (en contraste con aquellos de biblioteca pública) se presupone una participación de la totalidad de los grupos escolares que asisten al taller. Esto significa que las actividades no son totalmente libres ni flexibles. Esta forma de trabajo no puede ser espontaneista; en su diseño se esperan resultados y esto son previsibles. Los estudiantes que van a la biblioteca están, no solo dentro de su colegio, sino, de alguna manera en una clase (no en una visita aleatoria), que tiene tiempos, cortes y espacios pactados con el docente, o fijados por el horario escolar. También en la biblioteca se proponen, como en una especie de clase, actividades de grupo, diseñadas para cada curso, en las que la socialización de experiencias de lectura y escritura (por ejemplo con los juegos) son cruciales.

Un trabajo dentro de la biblioteca no puede improvisar ni los temas, ni los materiales, ni las metodologías a usar. Aunque desde luego también se tienen en cuenta las variables que dependen de los usuarios (sus intereses, necesidades y preguntas) el manejo de la sesión misma, los acuerdos de disciplina, el uso del tiempo, etc. que están dentro de una normativa esencialmente escolar.

· La biblioteca escolar tiene la función de promover la lectura recreativa, autónoma y voluntaria, pero esta es solamente UNA de sus funciones básicas, siendo la principal la de acompañar procesos de aprendizaje y enseñanza de manera inmediata, y por ello en muchas ocasiones está subordinada a los planes y programas de la institución misma. El trabajo independiente por parte del bibliotecario, como rueda suelta del PEI no es lo más deseable; se debe trabajar en equipo con el resto de los agentes educativos.

· La biblioteca escolar promueve toda clase de lecturas, en toda clase de soportes y de lenguajes asociados a todas las áreas de contenidos; de ninguna manera se habla de lectura restringida únicamente a los libros. En el contexto escolar la lectura está concebida como una de las habilidades del lenguaje dentro del enfoque semántico comunicativo del programa actual de lenguaje (en primera y segunda lengua) en Colombia. Por lo tanto se deben proponer en la biblioteca escolar el desarrollo de toda clase de habilidades de lenguaje (no solo de lectura) y también el uso de toda clase de textos (imágenes, publicaciones periódicas, cine, multimedia, mapas, otras notaciones escritas como la musical, matemática, planimétrica, etc.) consignados en toda clase de soportes y dentro de toda clase de asignaturas, no solamente de los libros.

· La escuela no puede circunscribirse solamente a ofrecer actividades de promoción (que invitan a leer), sino que debe diseñar muchas actividades de animación de la lectura que amplíen y enriquezcan las formas de comprender los textos, muestren las miles de intertextualidades que sirvan para conectar y crear redes de conocimiento, dé modelos y repertorios de lectura que atiendan a las necesidades e intereses de cada lector. Desde luego, también es cierto que una vez la lectura individual o grupal de los libros conquiste a los lectores, llega un momento mágico en que desaparece el maestro y emerge el texto y su relación íntima con el lector, pero esto no siempre sucede así, naturalmente.

· Mientras que en una biblioteca pública y entre grupos de adultos es suficiente la reseña personal, el comentario y discusión para invitar a leer, en una biblioteca escolar y especialmente entre los lectores más jóvenes es necesario diseñar experiencias que eliciten las comprensiones múltiples, señalen expresamente la riqueza del lenguaje, enseñen a disfrutar de la originalidad y belleza del leguaje y demuestren habilidades de abordaje y metacognición que puedan transferirse a la lectura de otros textos en otras asignaturas. Esta intención de enseñar a leer de manera más plena se puede plasmar didácticamente de manera puntual en el diseño de actividades de animación, por lo que estas se usan mucho más en la biblioteca escolar, y en particular en los grados de preescolar y primaria.

· La función lúdica de la lectura es solo una de las posibles maneras de enriquecer un texto en una actividad de animación en el contexto escolar. Todas las actividades de animación no son necesariamente juegos, pero sí son siempre significativas, interesantes y muchas veces divertidas. Tampoco los textos usados son necesariamente de ficción o narrativa, puesto que todos los géneros deben ser abordados en la biblioteca escolar.

8. Ahora bien, ¿cómo se hace todo eso?

8.1. Elaborando en equipo un programa propio, pactado, asumido y sostenible, que cuente con el apoyo de los directivos docentes, canales de comunicación con los maestros, y formas de trabajo compartido en el desarrollo de tareas comunes. Lo más usual es lograra que el rol de la biblioteca en el proyecto pedagógico esté explicitado, y se dé a la biblioteca un status de dispositivo académico, no administrativo.

Los acuerdos escritos hacen constar la inclusión formal en el proyecto educativo, hacen reconocimiento y formulan compromisos a distinto nivel, frente a cuyos propósitos y metas los distintos agentes educativos pueden evaluar cómo van. Esto permite también ubicar a la biblioteca en el organigrama académico de la escuela, y establece por escrito sus reglamentos y servicios tanto en el proyecto como en los demás documentos oficiales del plantel.

Por ejemplo, en Colombia estos serían el Manual de Convivencia, los documentos mediante los cuales los acudientes asientan la matrícula escolar de los menores a su cargo, y los acuerdos básicos para asumir respecto de los bienes de la biblioteca deberes y derechos y corresponsabilidad frente al manejo del bien común. Esto a su vez permite oficializar de manera coherente los manuales de procedimientos para el uso de los materiales y espacios de los libros, los acuerdos para la co-planeación de unidades y proyectos con los docentes, etc.

8.2. Encontrando formas, espacios y tiempos escolares para el trabajo compartido con el aula. Esto permite el trabajo en llave, para realizar proyectos conjuntos, de planeación participativa, donde cada parte complementa y apoya los propósitos formativos del otro. Estas formas de trabajo permiten al docente diversificar los materiales que usa, ajustar sus prácticas, afinar su planeación con mejores recursos y formas más creativas de aprovecharlos.

8.3. Encontrar multiplicidad de posibilidades y abordajes a los materiales disponibles, para desacralizar un tanto las formas esquemáticas de uso, intentar nuevas formas de combinar los materiales (abandonando la linealidad, usando trozos, saltando otros, etc.). Intentar miradas de extrañamiento de los materiales para potencializar un uso distinto del originalmente planteado, no desconfiar de las ocurrencias creativas que pueden irse mejorando, tener la condición de alerta frente a los hallazgos inesperados de materiales de muy diversa procedencia, atesorando ideas y cachivaches y sobre todo, estando a la caza de todas las formas de intertextualidad posibles.

8.4. Registrando, explicitando, justificando el trabajo. Haciendo visible lo invisible (desafortunadamente lo esencial subyacente al trabajo no siempre es evidente). Se hace necesario poner en conocimiento de los demás en dónde está nuestra trasposición didáctica, cómo esperamos que se produzcan las transferencias de aprendizajes, por qué estamos diseñando actividades compartidas, o autónomas. De lo contrario, la acusación de estar haciendo activismo nos perseguirá por doquier.

8.5. Creyendo en los mecanismos de compartir experiencias como una alternativa de autoformación, consolidación y ajuste de experiencias. Para las personas que jamás hayan tenido trabajo práctico en una escuela, ya sea como docentes o como bibliotecarios, es muy difícil comunicar el espíritu de esta forma de trabajo con los libros. Los documentos sobre promoción de lectura pueden, desde luego, describir las actividades y sus contextos.

También para los “expertos” (ya saben, de los que nunca han estado ante una clase o detrás de un mostrador) es posible teorizar en torno a las razones que subyacen a cada taller o modalidad de atención. Sin embargo ningún documento reemplaza los aprendizajes de primera mano; todos aquellos que hemos sido formados como maestros y bibliotecarios aprendimos en la normal o en la universidad el qué, el por qué y el cómo de nuestro quehacer educativo. Pero ha sido solamente cuando comenzamos a ejercer como maestros y bibliotecarios, enfrentados a niños de carme y hueso, elaborando la planeación en solitario o en equipo y realizando talleres de verdad (y considerando por primera vez, en la práctica, las mil variables que operan en el trabajo de aula) que comenzamos a acumular el saber pedagógico que valoriza nuestro conocimiento. Este tipo de consideraciones explican por qué, desde hace mucho tiempo, no tengo tanta fe en el efecto formativo de los talleres que se componen exclusivamente de conferencias, presentaciones en diapositivas y entregas de documentos.

En mi experiencia, corroborada por los hallazgos de muchas investigaciones acerca de la efectividad de las intervenciones didácticas, he encontrado (y se ha demostrado) que el tipo de trabajo basado exclusivamente en el discurso teórico, retórico o exhortativo no produce realmente cambios en las prácticas de los bibliotecarios y docentes. Las conferencias dan a los adultos muchos elementos para reflexionar y organizar ideas en nuevos esquemas mentales.

También sirven para que se aprendan los discursos propios de las últimas tendencias presentadas. Desafortunadamente también a veces tales discursos actúan como libreto: se conoce y se repite la carreta, pero se sigue haciendo lo mismo. Y así se cree (con algo de alivio, pero en un típico acto de negación) que se es, por ejemplo, un docente constructivista. Pero, si no se proporcionan durante tales talleres elementos de reflexión, aplicación y práctica inmediata, es muy poco lo que los docentes realmente hacen para revisar su quehacer. Dicho de otra manera, la forma de capacitar a través del discurso cambia la prédica, pero no la práctica educativa.

Ahora bien, la posibilidad de transferencia de experiencias (del taller práctico a la práctica cotidiana del sujeto que aprende) no resulta inmediatamente evidente para todos aquellos que no hayan sido maestros o bibliotecarios, puesto que carecen de contextos pedagógicos a los cuales atar los cabos sueltos de un taller con actividades de aula o biblioteca. Tampoco esto resulta obvio para quienes (ya sean docentes, bibliotecarios o laicos) no sienten la necesidad o la motivación para revisar lo que hacen en el aula o biblioteca escolar.

Deben, por lo tanto, ponerse a disposición de los participantes en los eventos de capacitación formalizaciones escritas tales como fichas de trabajo, planeadores o memorias que expliciten y aclaren las premisas de este estilo de trabajo, y recojan por escrito algunos datos del trabajo realizado, que no se hayan organizado o sistematizado suficientemente. Y esto último no en calidad de recetas, sino como trabajo que se ha asimilado, que se ha comprendido de verdad. Esto me parece particularmente importante, puesto que los mejores talleres con docentes son aparentes transgresiones de las ortodoxias usualmente ligadas a lo estrictamente académico. Y no siempre le cree a uno el que pasa por el ventanal de la biblioteca y lo ve cantando, bailando samba o jugando lotería que todo eso también es provechoso, serio y útil.

8.6. Contando con los padres de familia como aliados en toda clase de programas y actividades dentro y fuera de la biblioteca. Talleres para padres lectores, mochilas viajeras, lectura en vacaciones, apoyo en las tareas regulares de biblioteca: procesamiento físico, circulación y préstamo, intercalado y decoración, preparación de materiales elaborados en clase, etc.

8.7. Revisando las prácticas ligadas a la pregunta en el contexto escolar como eje de las “investigaciones”. El uso de la pregunta es un problema pedagógico, que típicamente impacta el trabajo de la biblioteca escolar. La pregunta, como eje de la pedagogía constructivista, se ha malentendido, y trabajado de forma limitada, confundiéndola con interrogantes cerrados que provienen no de los niños, sino del docente, desde la perspectiva de una disciplina del saber.

Rara vez la pregunta que se lleva a la biblioteca corresponde a una pregunta del estudiante, o al abordaje de un problema real de la comunidad escolar. Con preguntas sesgadas, rara vez el estudiante sigue el proceso de decantación de la pregunta, la detección de vacíos de información, la selección de ideas asociadas que delimitan la pregunta, en fin , algo que parezca más un verdadero proceso de investigación.

Son contraproducentes la pregunta de cajón, los cuestionarios cerrados, la necesidad de encontrar respuestas unívocas o definitivas frente a la duda. Con ellas se perpetúa una forma de construir el discurso que acepta que transcribir y pegar es una forma aceptable de “investigar”.

Las formas cerradas de indagar remiten casi exclusivamente a los textos escolares, en vez de orientarse hacia libros diferentes, a fuentes con distintas perspectivas, a la información sobre diferentes soportes. La pregunta así concebida sigue fomentando prácticas pedagógicas que requieren revisión. Cuando asignemos, formulemos, recibamos, apoyemos una pregunta de “tarea”, preguntémonos:
· Tiene el estudiante clara la “carpintería” previa al a formulación de la pregunta, es decir, sabe de qué tema se está hablando?
Por favor señorita, necesito averiguar todo sobre el pato andino.

· ¿Sabe el estudiante buscar en el libro o en las fuentes? ¿Entiende el campo semántico de la pregunta, o cree que la respuesta se resolverá por arte de magia? ¿Sabe qué clase de ideas buscaba elicitar el docente cuando formuló la pregunta?
Sustente la siguiente aseveración: “El Lazarillo de Tormes es un fresco de su época”.

· ¿Tiene conciencia el estudiante de los caminos de búsqueda que utilizó en el pasado, que funcionaron? ¿Entiende por qué funcionaron?¿Sabe si hay una o varias respuestas, que resultan aceptables?
Explique por qué desaparecieron los dinosaurios de la tierra.

· Dados los recursos disponibles y las herramientas de búsqueda que el estudiante tiene, ¿le resulta posible encontrar respuestas?
¿Cuál es el antónimo de la palabra verde?

· ¿Está bien formulada la pregunta?¿Se sabe para qué se va a usar la respuesta? ¿El estudiante la ha comprendido y escrito correctamente?
¿Cuántos sexos hay?
¿Por favor, me da la ubicación de los penthouse en Colombia?

· ¿Se ha revisado qué antecedentes de éxito tiene esta pregunta, en manos de los estudiantes que tiene a su cargo? ¿Tienen la madurez y la información suficiente para resolverla? ¿Es posible realizarla dentro del tiempo disponible?
Escriba el Diario de Colón visto por uno de sus tripulantes.

· ¿Lo que el estudiante obtiene de la lectura de los libros y recursos de que dispone, le permite abordar la pregunta? ¿Tiene habilidades de lectura que le permitan descartar información irrelevante, decantar lo que le sirve, seleccionar lo que va a usar para la respuesta, repensar la información nueva que tendrá después de la lectura? ¿Se trata de una pregunta que tenga sentido, que sirva para algo?
Elabore un listado de las embajadas de otros países en Bogotá, con sus respectivas direcciones y teléfonos.
¿Cómo se llaman y de qué partido político son los miembros del Consejo de Bogotá?

· ¿Han revisado el docente y el bibliotecario los materiales que hay en la biblioteca, para estar seguros que los estudiantes encontrarán fuentes del nivel adecuado, que puedan resolver sus preguntas? Los colegas han enseñado la lectura crítica de los materiales, han intentado la relectura, la interpretación múltiple de la imagen, la contrastación de fuentes?

9. ¿Y hablar de todo esto, entre mediadores, para qué sirve?

Para proponer una forma de trabajo más clara no sólo en la escuela, sino más específicamente en la formación inicial y en servicio de los mediadores de la lectura que trabajarán dentro de la escuela. Sirve para lograr que los programas de capacitación y acompañamiento de los bibliotecarios y mediadores, estén orientados hacia poder hacer, más que en el discurso académico o en llenar requisito formales. Sirve para tratar de dar solución a problemas concretos de trabajo (ya saben, los urgentes) en vez de perder más labia en los debates circulares que son interesantes (y desde luego importantes), pero que por lo pronto no nos resuelven nada.

Y es que los niños están con nosotros aquí, ahorita que suene el timbre y entren del recreo. Ellos no pueden esperar a que resolvamos nuestras estupendas disquisiciones de fastidiosa ética. ¿A ellos, de qué les sirve que nos hayamos aprendido de memoria y podamos citar los documentos sobre promoción de lectura, si no les sabemos leer en voz alta, si no se nos ocurren abordajes de materiales inquietantes, asombrosos, que los toquen por dentro, ahora que están cautivos en la escuela, si no sentimos apasionadamente la misión de ser mediadores de lectura como actos de libertad, aún en un espacio tan reglamentado como la escuela?

Y, por otro lado, ¿de qué nos sirve a nosotros como educadores eso de tener mucha pasión pero poco conocimiento? Conversar de todo esto sirve para estimular la formación de redes de bibliotecas, de círculos de colegas mediadores[4] (maestros y bibliotecarios) que compartan sus experiencias concretas (las positivas y las negativas)[5].
Insisto en valorar el debatir sobre el trabajo cotidiano, intercambiar herramientas de tipo práctico, compartir los registros de talleres, consignaciones del trabajo pedagógico, recibir de manos de un colega entusiasta y generoso los materiales mismos para pensar: “esto lo puedo usar, esto lo sé hacer, esto me da varias ideas nuevas, ¿por qué no se me había ocurrido antes?”[6] [7].
Pero, claro, para todo esto hay que hacer un acto de fe, tener la convicción de que es posible, actuar con el compromiso de que se hará cierto. De lo contrario el maestro bibliotecario, igual que el ratón Pérez, el espíritu de la navidad y todo lo demás del futuro promisorio no existirán. Para nuestros alumnos solamente serán manchas negras en el papel.

[1] Patricia Polacco es hija de inmigrantes rusos, que llegaron a Norteamérica en la década del cincuenta. Cuando chica, Patricia Polacco fue diagnosticada como disléxica, y su único consuelo frente a su estruendoso fracaso escolar y a la discriminación de otros chicos de su clase fue entregarse a dibujar. Un profesor generoso le reveló sus potenciales y le enseñó a leer con paciencia. Hoy en día es escritora e ilustradora, y la mayoría de sus libros están inspirados en su dramática niñez. Ha escrito, entre otros, Chicken Sunday, Thank you, Mr. Faulker, Babushka, Baba Yaga, Thunder Cake, The Bee Tree y The Butterfly.
[2] Para esta unidad usamos varios mapas del Mediterráneo, en los que se marca la ruta de Ulises en su viaje de regreso a Itaca, un libro acerca del descubrimiento de Troya en la colina de Hissarlik en Turquía, los libros naves negras frente a Troya y la aventura de Ulises de P. Sutcliff (Vincens Vives) y dos películas: La Odisea, y Oh, hermano, ¿dónde estás?, dirigida por los hermanos Joel y Ethan Coen.
[3] Gracias, Graciela Prieto, directora de la Biblioteca del Parque, en Bogotá. Este listado está tomado de un documento mucho más serio que describe las competencias básicas de un bibliotecario mediador de lectura.
[4] En Bogotá y Medellín existen tales grupos de bibliotecarios escolares de colegios privados (el GRUBE y el Grupo de bibliotecarias escolares de Bogotá), desde hace más de una década. Estos grupos se auto-capacitan, se visitan mutuamente en distintas sedes para cada reunión, intercambian noticias y documentos, pero sobretodo se pasan materiales usados en talleres, para que otros colegas los puedan adaptar y cambiar.
[5] Esta forma de capacitación entre pares (se llama teacher to teacher in service training) está haciendo furor en otros países por varias razones: se ha demostrado que es más efectiva en provocar cambios en las prácticas, resulta mucho más barata, se disminuyen las distancias entre expertos y capacitandos (lo que favorece el aprendizaje), tiene mayor credibilidad lo refrendado en la clase por personas conocidas (en vez de tratarse de mandatos oficiales o recomendaciones teóricas de otros) y responden de manera más puntual a problemáticas específicas del aula o a necesidades sentidas que preocupan a docentes y bibliotecarios.
[6] En el Colegio Los Nogales se han realizado dos talleres de cinco sábados cada uno, con bibliotecarios de Colsubsidio, Biblored y bibliotecarios escolares del sector público. Se centran en jugar, reflexionar y compartir cómo nacen, se adaptan y se inventan los juegos.
[7] Algunos apartes del presente artículo vienen de la ponencia de la autora en el Foro Hacia una escuela que lea y escriba, organizado por Comfamiliar del Atlántico en Barranquilla, en Abril de 2005, dentro de las acciones del Plana nacional de Lectura..

María Clemencia Venegas FonsecaInvestigadora, docente y bibliotecaria escolar colombiana. Bogotana (1952), es licenciada en ciencias de la Universidad de Salford (Inglaterra), con un postgrado en la universidad de Manchester (Inglaterra), Maestría en Educación de Wheelock College (Boston, Estados Unidos) y una especialización en diseño curricular (Universidad Externado de Colombia).

Ha sido funcionaria del Ministerio de Educación, y trabajado para el sector público, privado y supranacional en las áreas de materiales educativos, lectura y bibliotecas escolares. Es autora de La Promoción de la lectura en la biblioteca (CERLALC), La Canasta Escolar (SECAB), el Manual de Campañas de Lectura (Fundación Germán Sánchez Ruipérez).

Es autora de las cartillas Orientaciones para la creación y organización de bibliotecas escolares (Fundalectura/SED), Por la Biblioteca escolar que queremos (Fundalectura/MEN) y la Biblioteca escolar como eje transversal del PEI (Fundalectura/SED), así como del documento Por una ciudadanía plena: Hacia una política de bibliotecas escolares para el Distrito Especial de Bogotá. Actualmente trabaja como docente bibliotecaria en el Colegio Los Nogales de Bogotá, Colombia.